Chapitre 2. Cas extrêmes

Nous poursuivons ici la publication, chapitre par chapitre, de notre ouvrage Naufrages sous contrôle ? Ce chapitre sera, dans le livre, placé après celui sur « Jessie, Amandine, Jeanne, Cindy et les autres… » Nous entamons ici notre analyse à la fois pédagogique et éthique de ce que vivent ces jeunes mères placées.

La société transforme la famille, y compris par la loi qui légalise désormais différentes configurations de couples, suivant ainsi l’évolution réelle, sans jamais cependant se poser la question centrale : l’enfant. Celui-ci n’est jamais au centre de nos préoccupations ; c’est le désir d’enfant qui reste le cœur et le moteur de toutes les évolutions contemporaines de la famille – et le désir d’enfant est un désir adulte, un désir d’adulte. Sous couvert de protéger les enfants, c’est le désir tout-puissant des adultes qui est mis au centre de la loi et de la famille, voire de la société elle-même.

Nous entendons ici par désir d’enfant, cette tendance des parents à imaginer leur enfant selon des critères précis, dont ils rechignent à reconnaître qu’ils enferment l’enfant dans une image à laquelle il devrait peu ou prou se conformer. Ainsi, les futurs parents affirment qu’ils veulent un enfant pour lui-même, mais plus de neuf couples sur dix demandent le sexe de leur futur bébé lors d’une échographie ; il y a là une contradiction évidente et indiscutable, que les justifications avancées ne peuvent masquer. Si, d’ores et déjà, les futurs parents veulent se préparer à accueillir une fille ou un garçon, et pas un simple enfant, comment pourront-ils, une fois l’enfant né, « accueillir » tout ce qu’il fera en dehors du cadre ? Or, un enfant doit pouvoir se détacher de ses parents, et il n’existe aucune autre voie, pour s’émanciper, que de réaliser ses propres désirs, et non ceux de ses parents. Même s’ils fournissent parfois de beaux discours sur l’autonomie de l’enfant, la plupart des parents ne se révèlent pas prêts à le laisser accomplir son « travail de sujet [1] ».

Quant aux résidentes, peu d’entre elles manifestaient un désir d’enfant. Mais qu’elles l’aient voulu ou non et une fois leur enfant né, elles ont toutes affirmé leur volonté de rester avec lui, au point d’accepter le placement pour le garder et l’élever. Cependant, cette décision semble fragile : durant la période d’entretiens, deux jeunes mères ont fugué du centre avec leur enfant, un avis de recherche a été lancé, et les enfants une fois retrouvés ont été placés aussitôt en famille d’accueil ; une autre a choisi la « liberté » et a laissé placer son enfant, deux jeunes femmes ont quitté le centre avec leur enfant. Finalement, mettre l’enfant au centre de sa vie, devenir une « mère suffisamment bonne » n’est pas un programme si facile à tenir pour ces jeunes femmes. 

Les éducateurs doivent travailler avec ces illusions développées tant dans les discours officiels que dans ceux des parents, qui affirment mettre l’enfant au centre sans que les futurs parents mesurent ce que cela implique du côté de l’enfant, qui vit, qui travaille à grandir, qui accomplit son devoir de sujet. Ce qui peut aller jusqu’à gêner la vie de ses parents si ceux-ci ne s’y sont pas préparés, et même jusqu’à les exaspérer.

La société se montre hypocrite : si les choses tournent mal pour tel enfant et sa mère, ON[2] dénoncera autant les éducateurs que les résidentes. La société devrait plutôt mesurer sa propre hypocrisie, les éduqués comme les éducateurs, les dirigeants comme les dirigés ; certaines résidentes en ont les moyens intellectuels et culturels tandis que d’autres, trop abîmées par l’existence qu’elles ont déjà vécue, n’y parviendront sans doute pas. Car la société a une responsabilité dans la mesure où le discours dominant sur le désir d’enfant brouille le véritable métier de parent, le dissimule derrière l’idée que les adultes vont pouvoir faire ce qu’ils veulent de cet enfant qui leur est venu. 

Aussi, pour tenter de redresser les mauvais départs, la société a prévu pour les mères placées des lieux tout exprès, dans lesquels ces personnes assignées à se ranger devraient finir par adhérer à des modèles [3]. Mais ces modèles ne seront pas forcément ceux de la norme souhaitée ; ainsi, telle résidente peut également « reproduire » le drame dont elle est elle-même issue. Jessie eut beau répéter à l’envi qu’elle donnerait à son bébé une enfance qu’elle-même n’avait pu connaître, elle a fini par l’abandonner et le laisser placer, comme elle l’avait été toute petite elle aussi. Ainsi, d’autres « modèles » peuvent déroger à la norme et tendre vers l’asociabilité ou la non-conformité, jusqu’à l’abandon de l’enfant, ce que la société accepte : tout échec à la marge la conforte en effet dans sa conviction que la norme est une valeur.

Selon la norme, il ne faut pas être placé, ne pas faire d’enfant sans s’être auparavant assuré des moyens de l’élever, etc. Les éducateurs, quant à eux, trouvent ainsi plus facilement une justification aux échecs du placement, lorsqu’une jeune femme quitte précipitamment le centre, par exemple : la logique de l’asociabilité permet d’expliquer ce qui ne fonctionne pas, et les institutions se protègent ainsi en ayant, en réalité, dès l’origine de tout placement, un discours parfaitement prêt, rodé et efficace à (se) fournir en cas d’échec. L’institution se protège, car elle ne peut pas faire autrement : telle est sa logique profonde. L’un des axes de cet ouvrage est de chercher à comprendre comment sortir d’un tel blocage. C’en est un : en dernière analyse, en effet, l’échec pour la jeune mère s’inscrit en positif puisque cela justifie la norme sociale. Comme si l’échec de tel individu signait la victoire de la norme. Paradoxe intense, mais qui se vérifie dans le contexte social que nous vivons.

« Incasables » ?

Dans le travail social et dans l’éducation spécialisée en particulier, nous entendons souvent parler d’« incasables [4] ». Les éducateurs spécialisés mettent l’accent sur la souffrance de ces personnes considérées comme incasables, souvent des jeunes, des publics « institutionnalisés », ou plutôt mal institutionnalisés car ils sont ceux que l’institution échoue à placer quelque part à la fois dans la durée et dans l’efficacité éducative. Ces jeunes incasables « mettent en échec » les institutions, y compris les dispositifs tout spécialement conçus pour eux qui sont souvent qualifiés de « bricolages » – terme qui se veut positif, puisque nombre d’éducateurs estiment que l’éducation spécialisée n’est qu’un « bricolage » de chaque instant, vu le temps, les budgets et les conditions de travail qui sont les leurs. Pour eux, le bricolage a des vertus qu’une didactique officielle et normée n’aurait à coup sûr certainement pas.

Si nous jetions tout ce vocabulaire aux oubliettes ? En effet, incasable, mise en échec, bricolage, institutionnalisation et désinstitutionnalisation même, sont des termes qui annoncent d’emblée l’échouage, le naufrage corps et biens de l’individu, devenu tellement hors-normes que plus rien ne peut le rattacher à la vie ordinaire.

« Incasable » pose d’emblée la culpabilité de celui qu’ON revêt de cette qualification. Si telle personne reste incasable alors qu’une multiplicité de « cases » lui sont offertes où se lover pour être éduquée, ce ne peut-être qu’à cause de son refus, voire de sa perversion. Incasable désigne une essence propre à une personne, comme « incassable » en est une pour un objet ; le mot affirme une réalité, une qualité, qui appartient à la personne et la caractérise : « Oh, lui, un incasable ! » La charge de la preuve est renversée grâce à une dialectique tordue : l’incasable doit fournir un effort pour devenir « casable » et s’adapter à une réalité institutionnelle qui se prétend généreuse mais qui, au lieu d’une solution, se contente d’affirmer que le système n’a pas de case pour cet être humain s’il ne se réforme pas. Fin de non-recevoir. La multiplicité des cases suffit, pense-t-ON, à prouver la bienveillance et l’empathie de la société à l’égard de ceux qu’elle a pourtant… rejetés à un moment donné. Les incasables sont en réalité des « incasés », de même que les élèves décrocheurs sont des décrochés (par le système de l’Éducation nationale). Au sens passif, donc, et surtout pas actif et responsable. Cette duplicité ne semble guère déranger, alors qu’outre l’hypocrisie dont elle est l’aveu, elle aboutit à une déresponsabilisation de l’ensemble des acteurs, éduqués comme éducateurs, dans une spirale qui finit par anéantir tout effort pédagogique.

Ce que les incasables mettent en échec, ce n’est donc pas eux-mêmes puisqu’ils sont au départ en dehors de la norme, et, donc, de parfaits exemples de l’échec dans lequel la société les a placés ou laissés, voire abandonnés parfois – échec si nous nous plaçons du point de vue dominant de la société, bien entendu. Ils succèdent, dans l’imaginaire social, à ceux que l’on appelait encore, jusqu’au milieu du xxe siècle, les « inéducables ». Ce qu’ils mettent en échec est en réalité la société elle-même à travers l’institution dans laquelle ils ont été placés, ou l’Institution majuscule en tant que système quasi-asilaire global qui serait apte à traiter tous les cas sociaux, tous les naufragés. Les incasables disent ainsi aux institutions leur vérité : elles ne sont vraiment pas parfaites et en laissent encore sur le carreau. Ce n’est pas tout, car les incasables montrent en outre que l’institution elle-même est incapable de se remettre en question : tout échec qu’elle subit est vécu passivement et est attribué aux personnes, surtout pas à l’institution. Les incasables sont en quelque sorte stigmatisés par ce simple qualificatif, comme s’ils étaient d’indécrottables activistes de la marginalité, des casseurs volontaires d’institutions et de programmes éducatifs, des propagandistes d’un nihilisme social d’un nouveau genre.

Quel cadre mettre en place ?

Face à cette réalité non avouée, car trop subversive, de ces institutions où le drame de l’« incasabilité » se produit, les éducateurs tentent de bricoler des solutions, au point que le bricolage finit par être érigé en doctrine éducative, loué et encensé. Pourtant, le bricolage n’a aucun sens avec des personnes qui, déjà déçues par leur propre existence, cherchent un certain cadre. Le cadre dont il s’agit – et là réside sans aucun doute toute la difficulté du travail social aujourd’hui – ne devrait pas être composé de règlements, de règles tacites, d’horaires, de budgets et de positions hiérarchiques à respecter. Le cadre doit être posé selon un autre paradigme, en ne perdant jamais de vue que la grande majorité des résidentes (et de leurs conjoints) sont d’emblée très peu adaptées à un cadre au sens traditionnel du terme, hiérarchique et réglementaire. Comment penser que des personnes qui sont mises au pilori de la société pourraient supporter leur position hiérarchique d’infériorité manifeste sans, dans le même temps, accepter l’aliénation qui seule peut permettre de survivre tout en bas de la pyramide sociale ? C’est à l’évidence d’un autre cadre dont les naufragés ont besoin. Où le trouver, selon quel paradigme ? 

Or, un fait crucial ne semble pas vraiment pris en compte par l’institution alors qu’il est extrêmement positif et trace un chemin : le tout-petit impose lui-même un cadre à ses parents. Le nouveau-né sait en effet faire connaître ses besoins, en nourriture, en sommeil, en câlins ; il pleure quand il le faut et l’enjeu éducatif est de répondre à ses pleurs bien plus que de lui donner à manger à heures fixes ; c’est petit à petit que les horaires vont se fixer [5]. C’est aussi ce qu’exprime Jessie : « C’est [mon enfant] qui m’a fait grandir, qui m’a fait apprendre ce que c’était la vie, qu’on ne pouvait pas s’amuser tout le temps, que la vie des grands, eh bien je suis rentrée dedans, quoi. Je suis rentrée dans la vie des grands grâce à lui. Oui. [6] »

C’est une évidence qu’un travail éducatif dans un centre maternel pourrait s’appuyer non pas sur un cadre réglementaire édicté en dehors de toute réalité individuelle du fait même qu’il doit s’appliquer à tous, mais sur le cadre le plus logique, le plus évident et le plus « visible », celui dont l’enfant lui-même a besoin et qu’il a dès la naissance les moyens d’imposer par le lien d’attachement qui l’unit à ses parents. Ce cadre est aussi le plus pédagogique qui soit puisqu’il met en œuvre le lien d’attachement parents-enfants, un lien sain, un lien qui libère, et qui plus est un lien réciproque dans lequel l’enfant devient aussi important que l’adulte : pour fonctionner, une famille doit se fonder sur un lien d’attachement fondé sur l’écoute du bébé, de ses besoins, ce qui permet d’instaurer du cadre quotidien peu à peu et en douceur, selon un mode collectif, les parents ayant pour « métier » de sentir les besoins de leur enfant et de les traduire ensuite dans leurs propres modes d’agir.

Bien entendu, les parents « non suffisamment bons » ne savent pas reconnaître les besoins de leur enfant, mais dans un centre maternel, nul besoin de règlement strict au niveau des horaires pour déceler les besoins de l’enfant puisque les éducatrices sont précisément là pour rendre évidents et expliciter les besoins et les demandes des tout-petits. Ce n’est pas quelque règlement que ce soit qui rend indispensable de nourrir le tout-petit, de le changer ou de le mettre à dormir.

Le rôle des éducatrices et des éducateurs est de rendre attirante cette quotidienneté « suffisamment bonne » pour le nourrisson parce que c’est dans cette ambiance-là qu’il peut le mieux s’exprimer et accomplir son métier d’enfant : grandir. De plus, les parents ont le plus souvent accepté le placement en centre maternel et familial dans le but, affirment-ils, de bien s’occuper de leur petit. Aussi, la logique du cadre posé par le tout-petit est parfaitement réaliste. Elle évite que les mères se sentent sous surveillance, comme la quasi-totalité d’entre elles le disent, voire contraintes d’« expier » leurs « fautes » passées dans un processus normatif qui touche aux plus intimes du métier de parent.

Être parent est en effet un engagement si intime et si échelonné dans le temps (de la naissance de l’enfant jusqu’à la mort du parent, puisque c’est l’enfant qui institue l’adulte comme parent, et cela, donc, jusqu’à sa mort), que cet engagement et cette intimité ne peuvent accepter des ordonnances strictes qui laissent croire que l’individualité, finalement, n’existe pas et que nous ne serions, nous les humains, que des robots biologiques fonctionnant selon un mode mécanique. Or, nous n’élevons pas nos enfants comme dans une fabrique ; chacun doit pouvoir développer ce qu’il ressent à l’égard du tout-petit.

Cependant, l’institution ne semble pas comprendre cette valeur pédagogique de l’enfant comme maître du temps, et elle s’échine à imposer un cadre réglementaire au sens banal du terme, comme s’il s’agissait d’une MECS ou d’un ESAT. Dans ces lieux, l’ordre et le respect se jouent pourtant sur un tout autre plan, et il est indispensable qu’ils soient précis, voire tout à fait stricts, car ils correspondent à la vie adulte. Dans une MECS, nul tout-petit pour « imposer » un cadre par sa seule présence et par la nécessité où se trouvent les adultes de satisfaire ses besoins ; les enfants qui s’y trouvent placés ont en effet besoin d’un cadre horaire, par exemple, car ils sont déjà entrés dans un temps de leur vie où cela fait sens. De même, dans un ESAT, les « travailleurs protégés » sont dans l’obligation absolue de travailler, donc d’être à l’heure devant la machine. Dans un centre maternel, ce qui se joue n’a rien à voir avec les autres institutions du travail social ; c’est bien le lien mère-enfant qui fait sens et qui porte à lui seul un cadre émancipateur authentique.

*

Les jeunes mères sont le plus souvent issues elles-mêmes de parcours chaotiques en institutions ou en familles d’accueil. Elles sont donc en quelque sorte, d’emblée, dans une situation complexe. Pour ajouter encore à la difficulté de leur prise en charge, ces jeunes mères (et leur conjoint lorsqu’il est présent au centre) souffrent parfois d’autres problèmes connexes : consommation souvent excessive de drogue, intolérance à la frustration, violence… Ce qui nous amène à affirmer que leur situation est, en réalité, extrême, comme peut l’être celles de personnes incarcérées ou internées en psychiatrie. À une situation déjà difficile, le fait même d’attendre ou d’élever un enfant ajoute de nouveaux défis encore plus complexes. Le nouveau-né ne peut s’accommoder de la consommation de drogues, par exemple, ni d’un univers marqué par la violence. La jeune mère doit donc souvent atteindre plusieurs objectifs simultanés : abaisser voire stopper net sa consommation de drogue ; renoncer à la violence comme mode d’affirmation ; apprendre à gérer un budget qui n’est pas si confortable que cela pour des personnes éloignées de la réalité du travail et de l’argent ; par-dessus tout, soigner, cajoler, nourrir et aimer un bébé, savoir répondre à son « langage », aux signaux qu’il émet, le stimuler. Là encore, la détresse de ces naufragées face à l’ampleur du travail à accomplir doit être prise en considération ; l’éducateur ne pourra renverser cette détresse et la banaliser ; c’est sur un autre paradigme qu’il peut agir, notamment le désir ou l’attrait d’une vie autre, liée à la présence de l’enfant. Ce qui cause la détresse, dans un premier temps, doit être transformé en moteur du lien mère-enfant, et la tâche n’est pas du tout illusoire ou utopique, puisque c’est celle qu’affrontent tous les parents au moins avec leur aîné – voire avec les suivants.

Une entreprise éducative extrême ?

Face à de tels défis, les éducateurs naviguent le plus souvent au jugé, et tentent (peut-être ?) de se rassurer avec les formules incantatoires de l’éducation spécialisée. Formules magiques qui offrent à ces individus humains que sont les éducatrices et les éducateurs un cadre conceptuel rassurant, leur permettant de poursuivre leur tâche, de ne pas craquer à chaque difficulté éducative qui semblerait a priori insurmontable, et de vivre finalement avec des quasi-incasables pourtant casés, là. Ils invoquent ainsi la formation reçue et croient y trouver des recettes, mais surtout ils croient en l’équipe comme ressource. Pourtant, les formateurs sont comme les coiffeurs : on en trouve d’excellents mais d’autres sont de pures catastrophes, et vous en ressortez défiguré. Reste l’équipe, dont on peut penser que son implication sur le terrain la rend plus lucide. Nous nous permettons d’en douter. Non pas que les équipes avec lesquelles nous avons pu travailler aient été incompétentes, mais parce que le risque se situe très précisément dans la conviction que l’équipe aura toujours un avis meilleur que celui de l’individu-éducateur aux prises avec la réalité.

Or, l’implication de l’éducateur dans un rapport avec un « cas extrême » tel que nous l’avons défini ici, n’est pas de même nature que l’implication avec des cas, certes également sociaux, mais non extrêmes. Avec les cas extrêmes, l’implication de l’éducateur nous semble devoir être, elle aussi, « extrême » : l’éducateur doit être suffisamment solide pour être certain que son approche de la personne ne l’atteindra pas, tout en trouvant en lui des ressources qu’il peut offrir d’un point de vue humain à la personne accompagnée. L’approche doit pouvoir être ressentie comme authentique, parce que, en face, la personne déprivée se trouve, pour ne rien arranger, sous observation, et donc à un niveau de stress et de méfiance vis-à-vis de l’institution très élevé. Le tout sans utiliser un hypothétique charisme, ce qui serait une erreur, le charisme aboutissant à tisser un lien qui menotte, et en aucun cas à ouvrir une voie émancipatrice [7].

Or, l’équipe, en discutant d’un cas extrême et en envisageant les pistes à suivre en commun, en arrivera toujours à une solution moyenne, dans la mesure où une politique éducative d’équipe doit être assumée par chacun de ses membres ; l’équipe cherchera alors un consensus, plutôt vers le moins-disant car partagé par tous et ne prenant jamais en compte ce que certains éducateurs, dans l’équipe, se sentent capables d’accomplir – encore une fois en dehors du charisme personnel, qui doit être mis hors-jeu. S’il faut maintenir la cohésion de l’équipe, ce ne peut être au prix de la bonne approche, qui serait sacrifiée sur l’autel de cette cohésion. Il faut parler ensemble et en arriver à vivre la valeur du dissensus, car tel est le sens profond de la « constellation éducative [8] ».

Avec un cas extrême, un éducateur peut, par exemple, risquer de livrer certaines réalités de sa vie auxquelles il n’aurait pas recours dans un autre contexte. Il a été très facile d’entrer en relation avec quelques résidentes ou leur compagnon après avoir évoqué des expériences limites communes ; dans ces cas particuliers, extrêmes donc, se joue une relation de l’ordre de l’incommunicabilité qui ne peut être dépassée grâce à quelque protocole que ce soit. Incommunicabilité du « Comment j’agis avec telle personne naufragée, qu’est-ce qui fait qu’elle me comprend, que je la comprends sur des thèmes très particuliers ? » C’est ainsi qu’avec Amandine, le fait de savoir ce que « se défoncer » représente dans la vraie vie, pas celle des ouvrages documentaires, des films ou des revues spécialisées, a permis d’entrer immédiatement en relation, au point qu’Amandine, à la fin du premier entretien, en a parlé avec engouement à une éducatrice et avec sa propre mère, avec laquelle elle n’avait plus de relation depuis plusieurs mois. Ou qu’avec le compagnon de Salomé, le fait même d’évoquer la délinquance et la case prison a permis, là aussi, un dialogue profond, intense et dénué de fioritures et de mensonges. On n’insistera jamais assez cependant sur la maîtrise réelle que doit alors avoir l’éducateur, qui en réalité oublie sa position, s’aligne sur celle de l’éduqué, gommant ainsi le rapport socio-hiérarchique entre eux, tout en restant conscient de la dépendance de la personne accompagnée par rapport à l’institution. Le rapport entre individus devient égalitaire, et donc il s’isole du rapport que ces individus eux-mêmes ont par rapport à l’institution ; on conçoit dès lors aisément que ce type de travail pédagogique ne puisse rencontrer l’assentiment des représentants de l’institution… laquelle, en l’occurrence, devrait mener sa propre autocritique.

Éduquer les éducateurs ?

Quel cadre poser ? Ces jeunes mères sont assaillies de demandes quotidiennes, de plannings, de buts à tenir, tout cela sans aucun doute pensé pour leur bien. Mais les éducateurs se rendent-ils compte que cela est également posé pour leur bien à eux, car un cadre rend d’abord possible leur propre travail selon un rythme plutôt prévisible ; il est un moyen d’avancer, le plus confortablement possible, dans quelque tâche que ce soit. Ce n’est qu’ensuite qu’il est un instrument pour la personne à éduquer, mais de moindre valeur pour elle car elle ne l’a pas fixée elle-même [9]. Certes, ce cadre n’est pas arbitraire et encore moins totalitaire ; il est conçu en fonction des besoins perçus de la personne, mais la discussion avec les naufragées est limitée, et les propositions qu’elles-mêmes peuvent faire se heurtent à la fois à l’obstacle pratique et concret du règlement et à celui, intériorisé, non seulement du manque de confiance en soi mais de la conscience du risque que cela représente de proposer quelque chose qui s’éloignerait trop du cadre.

Ensuite et toujours, les éducateurs oublient la « détresse », pour reprendre le mot de Donald Winnicott, que provoquent leurs interventions dans la vie intime de la personne. Et pourtant, Winnicott est le psychothérapeute le plus lu, le plus cité, le plus apprécié aussi au moment de la formation des futurs éducateurs. Ce point nous a semblé des plus inexplicables. Serait-ce que les jeunes éducateurs passent de la formation et du diplôme à un travail d’une complexité telle qu’ils ne peuvent survivre, en tant qu’éducateurs, qu’en oubliant autant que possible tout ce qui pourrait questionner leur tâche éducative [10] ?

Nous constatons que le travail éducatif tel qu’il est envisagé par la plupart des éducateurs n’a pas de visée politique. Les éducateurs oublient, gomment ou nient le pouvoir de transformation réelle dont est porteuse toute tâche pédagogique. Leur but, qui pourrait être d’amener l’individu éduqué à s’émanciper, n’est dès lors plus que de l’amener à s’intégrer à ce monde tel qu’il est, dans le plus pur respect de l’existant.

Pourtant, la solution existe, et ne nous semble pas compliquée, ni à décrire ni à mettre en œuvre. Dans une équipe consciente de l’ampleur de la tâche qui lui est assignée, la première évidence qui devrait s’imposer est que la multiplicité et la diversité des parcours des éducateurs est une richesse en soi ; ils vont en avoir besoin pour se colleter avec les divers réels des différentes résidentes, composés de tant de drames et de comédies ! Or, certaines éducatrices du centre maternel dans lequel nous avons pu interroger des résidentes ont des enfants, d’autres pas ; ce qui est étrange est de ne pas vouloir reconnaître que cette différence en est une, et que cette différence est une chance. Or, au lieu de la penser positivement, d’en faire un atout dans l’approche des résidentes et de leur naufrage, ON nie cette différence et ON s’interdit ainsi de se pencher sur ce qu’en disent toutes les résidentes ; ON trace un canevas, un protocole d’action qui prend bien soin de nier les particularités de chacun des acteurs de ce drame social, afin que le ronronnement inoffensif puisse se poursuivre. Quoi qu’il en soit, cette différence existe, et les résidentes elles-mêmes non seulement la remarquent, mais savent où vont leur préférence. Certes, elles apprécient les éducatrices qui n’ont pas d’enfants, mais sur certains points particuliers, elles ne se « confient » qu’à celles qui ont des enfants, éducatrices ou veilleuses de nuit, voire à des intervenants extérieurs. Il est puéril de ne pas vouloir reconnaître cette différence et antipédagogique, en la niant, de s’interdire d’en tirer parti. Car il y a un parti à tirer de cette différence : la mère naufragée pourrait se sentir, là au moins, en capacité d’éduquer l’éducatrice sans enfant, en lui parlant de découvertes qu’elle a faites et qui relèvent de l’intime. Transformer l’éduquée en éducatrice – ce qui nous semble la moindre des choses, la condition de base de tout travail pédagogique [11] – serait un atout formidable.

Là encore, l’équipe est un frein. Car le discours unanimement tenu par les éducatrices aux résidentes, à chaque fois que quelque parole de l’ordre de l’intime leur est « confiée » par une résidente, est : « J’entends bien ce que vous me confiez, mais sachez que je devrai retransmettre cette information à l’équipe ; son caractère exceptionnel le justifie. » Pourquoi donc transmettre à toute une équipe ce qui était de l’ordre de la confiance et de l’intime ? Les équipes se posent-elles cette question ? La réponse est simple : elles craignent des discordances, voire des incohérences ou des contradictions dans l’accompagnement éducatif. Mais les incohérences, voire les contradictions, ne sont-elles pas une part de notre monde ? Bien entendu, il ne s’agit pas de « faire n’importe quoi », comme ON dit d’habitude pour disqualifier la liberté et le processus émancipateur, mais de développer, en équipe, la conscience que nous agissons chacun rien que pour la personne naufragée qui nous est confiée, selon notre personnalité propre, tout en restant constamment professionnel et humain à la fois. Autrement dit, agir avec ce souci de prendre en compte les individualités dans l’équipe qui apportent chacune du sens, un sens particulier.

Ce principe de tout dire en équipe n’est pas celui du consensus, lequel est en l’occurrence un principe minimal. Le consensus correspond au plus petit commun dénominateur des mathématiques, et il est à peine plus démocratique que le vote à la majorité, qui implique que la minorité, même à 49 %, doit se plier à la majorité. Le consensus est une forme plus élaborée, mais dans le cas de personnes naufragées, il est encore bien insuffisant sur le plan d’une pédagogie de la décision. Car l’équipe doit faire preuve d’une pédagogie de la décision, montrer à ces naufragées qu’elle sait décider, à la fois collectivement et dans le respect de la personnalité propre de chaque éduqué en premier lieu, de chaque éducateur également, parce que c’est ainsi que les choses se passent dans la vraie vie. Ainsi, la solution devrait s’appeler le dissensus : la possibilité de ne pas être d’accord en tout et la compréhension que le débat est la seule valeur collective entre nous.

Le consensus, lui, n’est pas une valeur. Il est, dans le meilleur des cas, le résultat d’un processus. Mais ce processus ne peut être imposé : nul ne peut dicter à qui que ce soit, surtout à une personne déprivée et naufragée, ce qu’elle doit penser. En démocratie, la vraie valeur est le dissensus, la diversité des opinions, couplée à la nécessité du débat de fond. En tant qu’éducateurs, nous devons, partout où nous le pouvons, créer et susciter des débats de fond, et un centre maternel-familial, une maison d’enfants à caractère social, un lieu de vie… pourraient être les lieux d’expression des valeurs émancipatrices qui animent notre monde, et nous-mêmes en tant qu’individus. C’est parce que nous aurons rendu ces débats possibles, et que nous aurons fait vivre ce dissensus, qu’émergera enfin un nouvel accord pour le travail à accomplir, accord qui sera toujours à entretenir, modifier, peaufiner sous peine de dépérissement. Ainsi, à partir du dissensus, débattre de la violence sociale qu’ont subie les naufragées, débattre des besoins des enfants et de leur place dans la famille. Que toute institution se transforme en une collectivité de réflexion, mais de réflexion libre et positive. Cet accord authentique pourrait se dire : capacité de tous à discuter et échanger nos opinions, écouter celles d’autrui, donc acceptation que le dissensus entre nous est la règle, et qu’il est positif de ne pas nous limiter à une pensée consensuelle, de pouvoir exprimer nos divergences et de conserver notre particularité. Ce type de fonctionnement a pourtant existé dans de nombreuses expériences de longue durée qualifiées de « républiques d’enfants », qu’il s’agisse de Summerhill en Angleterre ou des orphelinats de Janusz Korczak à Varsovie [12]. Ces solutions simples impliquent cependant, il ne faut pas se le cacher, une nouvelle manière de fonctionner, et non seulement le respect absolu les uns des autres, mais une communauté de travail sans doute beaucoup plus prégnante qu’elle ne l’est de nos jours dans quelque institution que ce soit.


[1] Voir à ce propos la contribution de Marcel Sanguet lors du colloque « Le Bébé est un objet », tenu à Bruxelles : Le Bébé est un objet, Centre de Formation permanente et de recherches dans les milieux du jeune enfant (FRAJE), Bruxelles, 2013, p. 19-39.

[2] Rappelons que dans ce texte, le « ON » désigne toutes les formes du pouvoir, depuis l’État jusqu’au « qu’en-dira-t-on », depuis la famille jusqu’aux éducateurs…

[3] Maud Mannoni écrit, dans Le psychiatre, son « fou » et la psychanalyse, que « la société a toujours prévu, de diverses façons, des places pour ses fous, qu’elle a toujours proposé à leurs yeux des modèles de la folie, auxquels ils peuvent s’identifier pour la satisfaire, que tout cela fait partie des institutions par lesquelles elle se protège de son inconscient » (p. 35, c’est Maud Mannoni qui souligne). Ce que dit Mannoni dans les années 1970 de l’asile nous semble s’appliquer à toute institution du secteur médico-social, social, ou même éducatif un demi-siècle plus tard, et poserait la question éventuelle de l’asile comme modèle social.

[4] Les ouvrages sur les « incasables » ont été nombreux dès les années 1990 et le phénomène s’est accentué dans les années 2010. Pour une bibliographie quasi exhaustive, voir le site cairn.info.

[5] Voir à ce sujet Arnold Gesell, Frances L. Ilg, Le Jeune Enfant dans la civilisation moderne, 1949 pour la première édition en anglais, Presses universitaires de France pour l’édition française, toujours réédité tellement les auteurs tracent les besoins fondamentaux de l’enfant sans tomber dans l’écriture anxiogène ni normative. Voir notamment les pages 45-56 sur l’autorégulation du tout-petit.

[6] Entretien du 13 août 2019.

[7] Pour une critique du charisme en pédagogie, voir Pédagogie pour des temps difficiles, op. cit., p. 143-147. Le charisme est une méthode « pédagogique » qui aboutit à des liens de type sectaire, d’un danger extrême selon nous.

[8] Nous développons ce point, central, dans un autre chapitre, qui sera lui aussi publié sur notre site.

[9] Encore une fois, ce qu’un éducateur fait pour une personne et sans elle, il le fait en réalité contre elle.

[10] Maud Mannoni se pose des questions tout à fait similaires dans Le Psychiatre, son « fou » et la psychanalyse, déjà cité. Voir notamment p. 219. Quant à Thomas Szasz, sa critique du rôle des psychiatres à l’école est encore plus radicale (Idéologie et Folie, op. cit.).

[11] David Cooper, dans Mort de la famille, s’étonne que nous n’ayons pas encore compris que l’enfant peut éduquer ses parents (Paris, Le Seuil, coll. « Points », p. 26). Nous étions en 1971 ; la situation a-t-elle empiré ?

[12] Voir Alexander S. Neill, Libres Enfants de Summerhill, François Maspero, 1970, et Janusz Korczak, Le droit de l’enfant au respect, disponible sur le web.

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